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1/11/2014
 
 

13 y 14 de febrero de 2006
Cine Teatro Gran Rex. Avda. Corrientes 857. Buenos Aires


PONENCIAS

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR, ESTRATEGIAS PARA APRENDER: O CÓMO SER ESTRATÉGICOS PARA QUE NUESTROS ALUMNOS TAMBIÉN LO SEAN
Juan Ignacio Pozo

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Hace ya unos años, afectados en apariencia por el milenarismo que acompañó el último cambio de siglo, y también de milenio, junto con Carles Monereo iniciábamos nuestro libro El aprendizaje estratégico afirmando: “Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella sería el de que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender” (Pozo y Monereo, 1999, p. 11).

Los años transcurridos parecen haber confirmado y al mismo tiempo conformado o dado una nueva forma a esta creencia. La prueba de que esta apuesta se ha confirmado es no sólo que unos cuantos años después estemos aquí, en un congreso que hace suyo ese lema o mantra, sino sobre todo que esa necesidad de fomentar en los alumnos capacidades autónomas de aprendizaje o gestión del conocimiento es hoy guía de todo proyecto educativo en la educación obligatoria o para todos, de manera que su logro más o menos parcial se constituye también en un criterio esencial, aunque parcial, para evaluar la calidad educativa de cualquiera de esos proyectos (Marchesi y Martin, 1998; UNESCO, 2002 a, b). Pero además de desempeñar este papel nuclear en la definición de los proyectos de educación obligatoria en nuestros países para el siglo XXI, esta demanda se ha extendido incluso a otros ámbitos o niveles educativos, que parecían hasta ahora ajenos a estas demandas. Así, en el marco de lo que se conoce como el Espacio Europeo de Educación Superior, (1) se considera como una exigencia de la nueva formación universitaria el promover la autonomía en el aprendizaje de los alumnos, por medio del desarrollo de competencias o capacidades que permitan a los profesionales mejor formados no sólo usar de modo eficaz los conocimientos adquiridos ante nuevos contextos y demandas sociales hoy imprevisibles sino, más allá de ello, también contribuir a abrir nuevas fronteras a ese conocimiento (Monereo y Pozo, 2003).

Sin duda, el impulso de la (mal llamada) sociedad del conocimiento está detrás de la confirmación de esta creciente demanda, pero también está detrás de buena parte de las limitaciones y restricciones que nuestros propios sistemas educativos imponen no sólo al desarrollo de esas capacidades en los alumnos, sino incluso a la operativización de ese mantra o ideal del aprender a aprender en el propio trabajo en el aula. Convendrá, por tanto, detenerse, aunque sea brevemente, en algunas de las razones por las que un alumno incauto, que no lea los proyectos y propuestas oficiales ni tampoco los proyectos curriculares, sino que se limite a ir a clase e intentar aprender, puede no saber a estas alturas que el currículo que recibe tiene como meta ese aprender a aprender...

Pero si las demandas contradictorias de la (mal llamada) sociedad del conocimiento confirman la anunciada prioridad del aprendizaje estratégico en nuestra cultura educativa, algunos desarrollos recientes de la investigación y la innovación psicológica y educativa parecen conformarla, darle una nueva forma, de tal modo que si aquella afirmación sigue vigente, algunos de sus acentos o significados parecen haberse perfilado en varias direcciones sugerentes.

Una tiene que ver con el propio concepto de capacidad o competencia y su relación con la adquisición de contenidos o conocimientos específicos, lo que tradicionalmente ha constituido el objeto del proceso educativo. Hoy sabemos bien que no hay capacidades sin contenidos, pero también, a la inversa, que sin capacidades no habrá verdadero aprendizaje de contenidos.

Otra dimensión importante es, una vez articulado un concepto de capacidad y su relación con los contenidos, definir qué capacidades deben promoverse –¡no sólo desarrollarse!– en los espacios escolares. Cada uno de nosotros puede, sin duda, formular un listado de esas capacidades más deseadas, más anheladas o, directamente, más ausentes (clamorosamente) en nuestros alumnos. Tal listado constituye sin duda un verdadero ideario educativo y, como la educación es un proyecto plagado de ideas, y casi necesariamente idealista, bien estaría que habláramos y discutiéramos más sobre nuestras listas de prioridades y, en definitiva, sobre nuestras ideas. Y, sin duda, ese listado está adoptando nuevas formas por el impacto de las contradicciones provocadas por esta sociedad convulsa y confusa. Mientras que hay una necesidad creciente de abrir los espacios educativos a una formación más integral o, si se prefiere, menos formalista, academicista o racional, las instituciones educativas, a través de sus agentes, tienden a buscar su ideal en tiempos pasados, anhelando una reducción de la escuela a sus funciones más tradicionales e inflexibles.

Y, para concluir estas reflexiones, una tercera dimensión de la reformulación del proyecto educativo de aprender a aprender son las propias concepciones y prácticas docentes, que sin duda también constituyen una de esas vías a través de las cuales se manifiestan estas contradicciones. Como se sugiere en el título de esta presentación, no habrá alumnos estratégicos sin profesores estratégicos. Ceder buena parte de la responsabilidad del aprendizaje a los propios alumnos requiere de nosotros, como profesores, no sólo dotarnos de recursos técnicos y competencias estratégicas para gestionar esa autonomía de los alumnos sin que nuestra función social se diluya, sino, más allá de ello, cambiar nuestras concepciones implícitas o explícitas acerca de en qué consiste el aprendizaje y cómo podemos ayudar a los alumnos a acercarse mejor a un verdadero aprendizaje. Y sin embargo, diversos estudios, algunos de ellos realizados recientemente por nosotros con profesores y alumnos de todos los niveles educativos de España y la Argentina (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006) muestran que algunas de esas concepciones, constituidas en verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, análogas a las que los alumnos mantienen sobre los más diversos tópicos del aprendizaje escolar, se hallan bastante alejadas de los supuestos del aprendizaje estratégico. Si queremos que nuestros alumnos aprendan verdaderamente a aprender, necesitaremos cambiar no sólo nuestras propuestas y materiales sino, sobre todo, las metas que los guían y los métodos que los desarrollan. Por último, ese alumno incauto que no lee proyectos curriculares, sino que asiste a clase, tiene una vía esencial para acercarse a esa nueva meta educativa, al mantra de la educación en el siglo XXI, y es nuestra práctica docente. Sólo cambiando nuestra forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza podremos cambiar la suya.

(1) Véase www.uam.es/europea/declaracionbolonia.pdf y www.uam.es/europea/trendsII.pdf

BIBLIOGRAFÍA
Marchesi, A. y Martín, E. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza, 1998.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (eds.). La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía. Madrid, Síntesis, 2003.
Pozo, J. I. y Monereo, C. (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana, 1999.
Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P., Mateos, M., Martín, E. y De la Cruz, M. (eds.). Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Barcelona, Graó, 2006.
UNESCO. ¿Qué educación secundaria para el siglo XXI? Santiago de Chile, OREALC-
UNESCO, 2002a. UNESCO. Educación secundaria para el desarrollo humano. Santiago de Chile, OREALC-UNESCO, 2002b.





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